Inkluzivní vzdělávání je definováno jako uspořádání běžné školy způsobem, který může nabídnout adekvátní vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly, přičemž nezáleží na druhu speciálních potřeb ani na úrovni výkonů žáků. Vlivem působení rodičovských organizací, asociací lidských práv a mezinárodních organizací, jako je UNESCO, se inkluzivní vzdělávání stále více prosazuje jako vhodnější alternativa speciálního školství. Mohli bychom dokonce říci, že se stává mezinárodní politikou (Jönsson, 1994).
A jaké jsou hlavní podněty pro inkluzivní vzdělávání?
Inkluze jako právo
Obhájci lidských práv zastávají názor, že „inkluze je právo“. Organizace rodičů a jedinců s postižením uvádějí, že umístění dětí se speciálními potřebami do odděleného prostředí má deprivační důsledky, protože nemají stejné příležitosti a nemohou se zařadit do běžného systému vzdělávání ani do takzvaně normálního života. Výsledná úroveň znalostí získaná ve speciálních školách bývá nižší a neumožňuje žákům docílit ukončeného středoškolského vzdělání ani stejných příležitostí v životě.
Sociální zařazení
Má-li si člověk vytvořit pozitivní sebeobraz a identitu plnohodnotného člena společnosti, je důležité, aby jedinci, kteří se z jakéhokoli důvodu od většiny populace odlišují, nebyli izolováni, ale naopak začleněni do všech běžných institucí společnosti, tj. rodiny, školy, práce atd. Tím, že se prokáže, že společnost se snaží je přijmout, je zdůrazněno, že jsme si rovni (Canevaro a kol., 1996). UNESCO v roce 1994 uspořádalo mezinárodní konferenci ve španělské Salamance. Zúčastnili se jí ministři a ministryně školství z celého světa. I ona prosazovala inkluzivní vzdělávání:
Běžné školství s inkluzivní orientací je nejefektivnějším prostředkem boje proti diskriminačním postojům, naopak silným podnětem pro vytvoření srdečných a otevřených komunit, vybudování inkluzivní společnosti a dosažení možnosti vzdělávání pro všechny; nadto umožňuje efektivní vzdělávání i menšinové populaci dětí, zvyšuje účinnost a v neposlední řadě i finanční efektivitu vzdělávacího systému (UNESCO, Prohlášení ze Salamanky, 1994).
Sociální důvody
Škola není jen místem pro získávání znalostí a dovedností, ale poskytuje i přirozený prostor pro nácvik sociálních dovedností a morálního chování. Děti bez speciálních potřeb jsou vedeny k tomu, aby se naučily komunikovat a pracovat se spolužáky, kteří mají speciální potřeby. Je třeba, aby byly vedeny k porozumění a toleranci, ke vnímání hodnoty rozdílů. Na druhé straně děti s vývojovými poruchami potřebují porozumět tomu, jak se mají chovat ve skupině. Škola se tak stává jednou z nejdůležitějších příležitostí pro sociální učení.
Kvalitnější systém vzdělávání
Není pochyb o tom, že učební látka v běžných školách je bohatší a různorodější než ve speciálním školství. Je obsažnější a klade větší nároky na výuku základních školních dovedností, jako je čtení, psaní a počítání; vyučuje se více předmětů, žáci se seznamují s nejrůznějšími aspekty kultury, historie, zeměpisu, přírodních věd.
Kognitivní rozvoj
Od dob Vygotského (Vygotsky, 1962; Kozlin, 1998) a Feuersteina (1979) je známo, že rozvoj vyšších duševních procesů dítěte není roven toliko výsledkům přirozeného zrání mozku, ale je ovlivňován každodenními interakcemi dítěte se sociálně-kulturním prostředím. Dítěti nestačí přímé zkušenosti se světem, potřebuje na tuto cestu i průvodce či zprostředkovatele, který je do kultury a společnosti zasvětí. K tomuto tématu se vrátíme v příspěvku č. 2, zaměříme se na zkušenost zprostředkovaného učení (Lebeer, 2001). Inkluzivní školství v tomto ohledu vždy představuje různorodé prostředí kladoucí na dítě vysoké sociální i vzdělávací nároky, přičemž právě
Schopnosti učitele
Není důvod předpokládat, že učitelé v běžných školách nejsou schopni učit žáky s různě rozvinutými schopnostmi. Nepotřebují speciální vzdělání, aby mohli učit žáky s určitým druhem obtíží. Učitel však v tomto procesu potřebuje odpovídající pomoc ze strany kolegů a školy jako celku.
Kvalita inkluzivního školství
Škola integrující děti se speciálními potřebami, která dokáže potřebám žáků vyjít vstříc, bude oceňovat rozdíly, a proto se bude více orientovat na proces učení. Z výsledků budou těžit všechny děti. Jestliže škola zjistí, že se žáci se speciálními potřebami cítí při vyučování a v sociální skupině dobře, zpravidla může konstatovat i skutečnost, že ve škole jsou spokojené i ostatní děti. Tak se škola stává místem, kde se cíleně pečuje o růst a rozvoj žáků, nikoli zdrojem trápení a nesnází.
Zdroj: ukázka z knihy Lebeer Jo (ed.) a kol. – Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje, vydalo nakl.Portál 2006
