4.1 Zhodnocení názorů 1. skupiny dotazovaných

Názory této skupiny dotazovaných mají pro výzkum vysokou výpovědní hodnotu, protože zobrazují reálný obraz skutečnosti, jak integrace dětí s DS v českých školách opravdu funguje z osobní zkušenosti dotazovaných. Jedná se o analýzu názorů 11 pedagogů (3 ředitelů integrujících ZŠ, 3 třídních učitelů a 5 asistentů pedagoga) vzdělávajících v integraci dítě s diagnózou Downův syndrom, 10 rodičů dětí s DS a intaktních spolužáků dětí s DS z 5 základních škol.

ANALÝZA NÁZORŮ PEDAGOGŮ

Veškeré odpovědi v rámci této skupiny můžeme rozdělit na dva tematické celky.

První část obsahuje prvotní názory pedagogů, které je ovlivňovaly před vlastní zkušeností s integrací, jejich počáteční znalosti a zkušenosti.
Druhá část se pak týká přímo současných názorů, zkušeností a znalostí získaných až vlastním zapojením se do procesu integrace.

1. část

Co se týče předchozích zkušeností ředitelů, asistentů pedagoga a třídních učitelů s osobami s mentálním postižením všeobecně, z tabulek vyplývá, že pedagogové integrující dítě s mentálním postižením, často nemají žádnou předchozí osobní zkušenost s lidmi s tímto druhem postižení. Je velmi pozitivní, že i přes tento fakt, byli už na počátku nakloněni integraci těchto dětí natolik, že byli sami ochotni k její realizaci. V problematice osob s mentálním postižením a konkrétně Downovým syndromem, se před začátkem integrace nejlépe orientovali asistenti pedagoga, kteří své znalosti často čerpají z osobních zkušeností (často jsou blízcí rodinní přátelé, příslušníci rodiny, nebo dokonce rodiče dětí s postižením). Ředitelé škol měli spíše teoretické znalosti problematiky a třídní učitelé vesměs neměli žádné zásadní zkušenosti a znalosti z této oblasti.

Pro doplnění uvádíme graficky znázorněné srovnání předchozích zkušeností pedagogů s lidmi s mentálním postižením před začátkem integrace (viz příloha, graf č. 1).

Dále může být zajímavé podotknout, že pouze 2 z 5 dotazovaných asistentů pedagoga měli nějaké předchozí pedagogické zkušenosti. Tuto informaci uvádíme především proto, že rodiče integrovaných dětí někdy tvrdí, že mají pocit, že asistent pedagoga pracující s jejich dítětem nemá dostatečné pedagogické zkušenosti či vzdělání.

O integraci se ještě před osobní zkušeností dle výsledků šetření nijak výrazně nezajímali ani ředitelé, ani třídní učitelé. Tato skutečnost plyne pravděpodobně především z toho, že se jedná o zaměstnance běžných ZŠ, kteří do té doby nebyli s touto možností osobně konfrontování a zajímali se především o trendy ve vzdělávání intaktních dětí. Asistenti pedagoga jsou v této oblasti mírně samostatnou skupinou, protože s intaktními dětmi většinou jako učitelé nepracovali nikdy a více se již od počátku zajímají o život lidí s mentálním postižením, než učitelé a ředitelé běžných ZŠ (zájem pramení často z osobních důvodů). Všichni třídní učitelé uvedli, že se o integraci dříve nijak aktivně nezajímali, z řad ředitelů ZŠ uvedl hlubší předešlý zájem o problematiku 1 ze 3 dotazovaných.

V rámci zkušeností s integrací z šetření vyplývá, že dotazovaní s tímto procesem většinou neměli zvláštní předchozí zkušenosti.

Osobní zkušenost s integrací dítěte s mentálním postižením uvedl 1 asistent pedagoga z 5 dotazovaných (v rámci předchozího zaměstnání rovněž jako asistent pedagoga), 2 ředitelé ZŠ a žádnou předešlou osobní zkušenost neměli s integrací dotazovaní třídní učitelé (viz příloha, graf č. 2).

Další důležitou okolností integrace, nad kterou je třeba se pozastavit, je proces přijetí dítěte s DS na základní školu. Rodiče dětí s DS často uvádějí, že měli nějaké problémy najít základní školu, do níž by byli ochotní jejich dítě s Downovým syndromem přijmout.

Když jsme položili ředitelům a učitelům na integrujících základních školách otázku, zda ihned souhlasili s přijetím dítěte s DS do jejich školy, dozvěděli jsme se, že nadpoloviční většina učitelů (přestože měli mizivé zkušenosti s lidmi s mentálním postižením) byla této možnosti otevřena a ihned, nebo velmi brzy (po získání alespoň základních informací o Downově syndromu) souhlasili s nadšením. Co se týče ředitelů ZŠ, také byli integraci dítěte na jejich školu nakloněni velmi záhy po promyšlení realizace, podrobností, organizace a náležitostí tohoto procesu. Nyní se ale zabýváme 1. skupinou (zainteresovanými lidmi). Zajímavé však jistě bude následné srovnání těchto velmi pozitivních a otevřených tendencí s těmi, kteří integraci nerealizují (s 2. skupinou)…

Všichni zúčastnění pedagogové měli samozřejmě před nástupem dítěte s DS do školy nějaké osobní obavy. U většiny z nich se jednalo o první zkušenost s integrací dítěte s mentálním postižením, u některých se dokonce jednalo o první větší osobní zkušenost s člověkem s mentálním postižením, nebo Downovým syndromem. Ředitelé v rámci svých obav tolik nezmiňovali osobní či pocitovou složku a nepozastavovali se tolik nad možnostmi dítěte jako jedince, ale spíše uváděli obavu, že selže proces integrace jako takový, jak jej zrealizovali a nastavili. Třídní učitelé se nejvíce báli selhání dítěte v rámci jeho omezených možností v komunikaci a přizpůsobení se podmínkám kolektivu intaktních dětí. Osobní asistenti, kteří přišli daleko více do kontaktu s rodinou dítěte, jsou v rámci svých obav zaměřeni především na osobní a emocionální složku. Jejich obavy směřovaly především k možnosti, že sami selžou a nezvládnou si dítě získat, zvládnout jej a ono je nepřijme a nebude respektovat jako autoritu. Asistenti pedagoga také uvádějí jako obavu zklamání rodičů dítěte s DS z nepovedené integrace. Zde je patrné a velmi zajímavé sledovat, jak jsou ředitelé zaměřeni spíše na organizaci a průběh celé integrace, učitelé na fungování dítěte s postižením v rámci skupiny dětí bez postižení na kterou jsou více zvyklí a asistenti na přímou komunikaci a vztahy s dítětem s DS a nutnost spolupráce a porozumění s ním a rodinou (zaznamenané nejčastější obavy můžete vidět v rámci přílohy v grafech č. 3, 4 a 5). Obavy jsou přirozené a mohou, ale nemusí, reálně nastat. Na otázku, zda se některé obavy dotazovaných pedagogů vyplnily, naprostá většina dotazovaných uvedla, že nakonec vše proběhlo nad očekávání dobře a bezproblémově, nebo s pouze drobnými počátečními potížemi, které vymizely poté, když si dítě zvyklo na prostředí školy, její požadavky na něj a zvyklo si i na osoby, s nimiž přichází do styku.

Poslední otázky první části, položené dotazovaným, se týkaly toho, jak složité bylo integraci zrealizovat a jaká byla příprava v rámci školy na příchod dítěte s postižením. Tyto otázky nebyly pokládány asistentům pedagoga, protože ten integraci v podmínkách školy neorganizoval, tyto otázky se týkaly ředitelů a hlavně třídních učitelů, kteří měli za úkol připravit spolužáky na příchod dítěte s postižením, připravit podmínky ve třídě a seznámit se s asistentem pedagoga, který by se měl stát v budoucnu jeho pomocnou rukou v rámci vyučování. Na dotaz, zda ředitelé museli v rámci organizace integrace řešit nějaké výraznější komplikace nám bylo odpovězeno, že ne. Jedinou drobnou komplikací mohla být organizace v rámci školy (najít v rámci pedagogického sboru vhodného třídního učitele a vhodně sestavit třídu, aby nebylo příliš moc dětí ve třídě). Třídní učitelé se zabývali hlavně přípravou podmínek pro přijetí dítěte s DS do kolektivu třídy. V jednom případě přišla s dítětem s DS první den do školy maminka, dítě i asistentku představila spolužákům i paní učitelce a v rámci tohoto prvního dne proběhla beseda celé třídy s učitelem, asistentem pedagoga, integrovaným dítětem i jeho matkou, kdy bylo dětem vysvětleno, o jaké postižení se jedná a jak je dobré se spolužákem s DS jednat. Mnohem častější model je ale bohužel takový, že děti buď nejsou vůbec seznámeny s charakterem postižení a ve škole je často zakázáno o tom, jaké má jejich spolužák postižení mluvit, nebo bylo jednou větou dětem sděleno první den, že spolužák má mentální postižení (DS) a je třeba dát mu na vše více času. Tím často informovanost spolužáků skončila. Podle našeho názoru je toto velmi slabá stránka integrace, která je velmi málo řešena i ve školách, kde jinak integrace funguje velmi dobře, což budeme mít možnost více zhodnotit, až se budeme věnovat rozboru názorů spolužáků dítěte s DS.

Na závěr této části bychom se ještě pozastavili nad otázkou spolupráce třídního učitele a asistenta pedagoga v rámci jedné třídy, jako dvou dospělých pedagogů. V rámci šetření jsme se totiž poměrně často setkali s názorem, že třídním učitelům zvyklým na určitý styl výuky v běžné ZŠ, vadila na počátku představa, že ve třídě bude druhý dospělý člověk, který jej bude v rámci vyučování sledovat a hodnotit. Tuto obavu nakonec ve vyšší či nižší míře přiznali všichni dotazovaní učitelé a uváděli ji i jako jeden z nejčastějších důvodů, proč uvažovali o tom, že integraci dítěte v jejich třídě odmítnou. Učitelé 2. skupiny (kteří ve své třídě nikdy integrované dítě neměli) tuto skutečnost též v několika případech zmínili, jak uvidíme v 2. části kapitoly, takže tato obava není jistě zanedbatelná a bylo by vhodné ji s učiteli řešit. Nicméně všichni učitelé, kteří tuto obavu překonali a integraci nakonec ve své třídě realizují i s tím, že jim přítomnost asistenta pedagoga na počátku nebyla zcela příjemná, tvrdí, že skutečnost byla nakonec jiná, než jejich obava. Asistent pedagoga má nakonec dle jejich názoru tolik práce s integrovaným dítětem, že ani zdaleka nesleduje vyjadřování, přípravu a výkony třídního učitele v rámci práce s celou třídou tolik, jak se obávali. Učitelé často uvádí, že se naopak stali s asistentem pedagoga přáteli a jeho přítomnost ve třídě berou jako velké pozitivum a obohacení, ne jako nepříjemného kritika hledajícího chyby.

2. část

V rámci otázek týkajících se současných názorů pedagogů, kteří již proces integrace znají z osobní zkušenosti a mají reálný osobní zážitek, jsme všem dotazovaným položili stejný první dotaz: Jaký je Váš upřímný a realistický názor na integraci dítěte s DS do běžné ZŠ? Tato otázka byla všemi zodpovězena s velmi kladným výsledkem. Žádný z dotazovaných nebyl zásadně proti integraci těchto dětí, většina dokonce uvedla tuto alternativu jako velmi vhodnou a žádoucí, popřípadě bylo zmíněno, že velmi záleží na schopnostech dítěte (není správné tlačit do ní každé dítě s mentálním postižením a za každou cenu).

Další otázka, nad kterou bychom se měli pozastavit, je obava některých rodičů intaktních žáků, že přítomnost dítěte s mentálním postižením (a asistenta pedagoga, který s ním individuálně pracuje) ve třídě, může negativně ovlivnit kvalitu výuky všech spolužáků. Učitelé, ředitelé i asistenti pedagoga, kteří průběh integrace velmi dobře a osobně znají, se shodli na tom, že výuka ve třídě není přítomností dítěte s DS ve třídě nijak negativně ovlivněna a že nároky na práci intaktních dětí jsou stejné jako v jiných třídách. Jediný rozdíl může být v rámci činností společných celé třídě (které s celou třídou dělá i dítě s DS a nepracuje individuálně s asistentkou). V rámci těchto činností někdy musí, dle názoru pedagogů, učitel jednodušeji, jasně a srozumitelně vysvětlit i poměrně jednoduché detaily a požadavky na plnění zadaného úkolu a poté práci podobným způsobem i se třídou hodnotit. Tato malá zpomalení a celkově přítomnost integrovaného dítěte, ale mohou mít spíše jen pozitivní dopad na spolužáky v oblasti rozvoje sociální oblasti, vnímavosti, schopnosti přizpůsobit se pomalejšímu a schopnosti vcítit se, být empatický a chápavý k odlišnostem ve svém okolí. Názory učitelů a asistentů pedagoga, kteří se přímo účastní výuky ve třídě a osobně vidí, jak vyučování vypadá a jaký má dopad na intaktní spolužáky, můžete vidět v příloze, v grafu č. 6.

Kromě vlivu integrace dětí s DS do tříd běžných ZŠ na děti intaktní, by nás měl stejnou měrou zajímat i vliv integrace na samotné dítě s DS. Nejčastější názory všech zainteresovaných pedagogů jsou zpracovány v grafu č. 7 v rámci přílohy.

V rámci toho, jak integrované dítě s DS zvládá nároky integrace v podmínkách českých základních škol, je dobré zmínit, že je to velmi individuální a záleží to na mnoha okolnostech. Mezi tyto okolnosti patří schopnosti dítěte (rozumové, sociální, vůle, temperament, povaha, ladění osobnosti, přidružené nemoci…), spolupráce a podpora rodiny dítěte, spolupráce dítěte s pedagogy a jeho vztahy se spolužáky.

Co se týče individuálních schopností dítěte s DS, pedagogové uváděli velmi časté a společné povahové vlastnosti těchto dětí, které integraci dítěti a jeho okolí mohou velmi zjednodušit, ale také značně znepříjemnit. Mezi ty pozitivní byly uvedeny: Nadšení pro nové věci a informace, touha po úspěchu, větší motivace k práci formou pochvaly či odměny, komunikativnost a otevřenost, laskavá a přátelská povaha a radost z učení se novým věcem. Za povahové vlastnosti považované za negativní a znepříjemňující vzdělávání těchto dětí, je pak uváděna: Veliká tvrdohlavost a tendence vynucovat si vlastní vůli za každou cenu, emocionální labilita, nevyzpytatelné reakce a impulzivní chování, zasekávání se v průběhu složitějších činností a odmítání další práce a potíže s udržením pozornosti.

Děti s DS dle výzkumu vesměs velmi dobře zvládají nároky vyučování, pokud jsou na každodenní režim navyklé, chápou požadavky, které jsou na ně kladeny a orientují se ve vztazích s lidmi, s nimiž přichází do kontaktu. Co se týče častých problémů, jsou hodně individuální a proměnlivé (to, co dítěti jeden rok dělá obrovské problémy, může být o rok později zcela bezproblémové).

Potíže, které děti s DS v rámci toho výzkumu mají a potýkají se s nimi vážněji a po delší dobu, jsou shrnuty v grafu č. 8.

Z výsledků šetření je patrné, že ač je dítě s DS integrováno do třídy intaktních dětí a jeho integrace je na velmi dobré úrovni (zvládá nároky školy bez závažnějších problémů), jeho vztahy v rámci třídy jsou vždy více či méně odlišné od normy. Při pozorování dítěte v rámci jeho projevů v kontextu třídy i analýzou odpovědí osob, které vědí, jak dítě ve třídě funguje po stránce sociální, jsme dospěli k názoru, že spolužáci jsou pro dítě skvělým pozitivním vzorem, přispívají k celkovému rozvoji jeho osobnosti i rozvoji komunikace, ale většinou nejsou rovnocennými přáteli dítěte se stejnými názory, starostmi a zájmy. U dětí do 10 let nejsou rozdíly tolik markantní, děti si společně hrají a v rámci možností komunikují, ale u starších dětí se začne rozdíl mezi dětmi prohlubovat a společné přirozené téma k řeči se s věkem více vytrácí.

Asistent pedagoga je velmi důležitým a nezbytným prvkem celého procesu integrace dětí s DS do ZŠ. V našich podmínkách se ale můžeme setkat s nejasnostmi ohledně toho, jak by měl asistent pedagoga ve škole fungovat a je patrné, že se v tomto velmi liší názory rodičů dětí s DS a pedagogů. V rámci rozhovorů s rodiči, jsme se setkali s názorem, že asistent pedagoga by měl být ve třídě primárně pro integrované dítě, ale místo toho je využíván i jako podpora dalších dětí ve třídě, nebo dokonce i v jiných třídách. Tato skutečnost se jim nelíbí hlavně proto, že mají pocit, že jejich dítěti není věnována dostatečná pozornost a ono pak samostatnou práci v rámci vyučování nezvládá. Pedagogové souhlasí s tím, že asistent pedagoga funguje v rámci třídy primárně pro integrované dítě, ale pokud vidí, že toto dítě zvládá pracovat i samostatně a ve třídě jsou další děti, které jeho pomoc potřebují, měl by být připraven jim pomoci. Funkce asistenta pedagoga spočívá primárně v podpoře třídního učitele a maximalizaci efektivity vyučování celé třídy.

Až bude existovat funkce Asistent integrovaného dítěte, vše se jistě změní, ale v podmínkách našeho školství je běžné, že asistent pedagoga pracuje i s jinými dětmi, než jen s integrovaným dítětem. Podle našeho mínění to ale pro dítě s DS může být někdy spíše přínosem, protože je nuceno pracovat více samostatně.

Druhým rozkolem názorů rodičů a pedagogů 1. skupiny je tvorba individuálního vzdělávacího plánu (IVP). Mnozí rodiče mají pocit, že jim nebyla dána dostatečná možnost zapojit se do tvorby IVP jejich dítěte a považují to za nesprávné. V rámci šetření jsme se opravdu setkali s tím, že dítě má zcela nevyhovující IVP (buď jsou v něm zaneseny nereálné požadavky na dítě, které dítě není schopno splnit, je přetěžováno a žije v neustálém pocitu nezdaru, který jej demotivuje a deprimuje, nebo je naopak tak podceňující schopnosti dítěte, že podle něj není dítě téměř vzděláváno a pokračuje svým rychlejším tempem nezávisle na tom, co je v IVP zaneseno). Proč byly tyto IVP vypracovány a v podobném duchu se na ně navazuje s každou aktualizací, je nám záhadou, ale tyto případy jsme v rámci šetření skutečně zaznamenali u 2 z 10 dětí. Proto se nám také jeví jako vhodné, aby rodič, který zná zpravidla dítě nejlépe, měl možnost zasahovat do tvorby IVP. Pedagogové na otázku, zda by měli mít rodiče dítěte s DS tuto pravomoc, odpověděli poměrně vyrovnaně. Polovina dotazovaných pedagogů bezvýhradně souhlasí, druhá polovina souhlasí s výhradou, že rodič by se zapojit měl, ale pouze omezeně, pouze formou doporučení. Jeden pedagog dokonce spoluúčast rodičů zamítl. Když jsme zjišťovali důvody opatrnosti pedagogů v rámci zapojování rodičů do této otázky, setkali jsme se s názorem, že rodiče mají často přemrštěná očekávání a že jsou to častěji oni, kdo od dítěte očekává příliš. Pedagogové uváděli, že komunikace s nimi je často obtížná a rozhodovací moc by měla být na odbornících, kteří mají se vzděláváním profesionální zkušenosti.

Posledním bodem, na nějž nás zajímal názor zainteresovaných pedagogů, je otázka funkční realizace integračního procesu v podmínkách ČR. Zda by pedagogové na tomto procesu něco změnili, nebo co by uvedli jako slabou stránku, která by měla pro zefektivnění integrace fungovat lépe (viz příloha dokumentu, graf č. 9).

ANALÝZA NÁZORŮ RODIČŮ DÍTĚTE S DS

Názory rodičů integrovaných dětí s DS jsou v rámci šetření velmi důležitou složkou. Rozšiřují totiž názory pedagogů dítěte, které jsou často odborného charakteru a jsou zaměřeny pouze na rozměr fungování dítěte v rámci školy. Pohled rodičů nás obohacuje o pohled na fungování integrace z osobnějšího hlediska, o rozměr prožívání rodiny a nabízí nám představu o vlivu integrovaného vzdělávání i na volnočasový život dítěte s DS.

Hlavní otázkou, která ovlivnila veškerý další život dítěte s DS a jeho rodiny byl důvod, proč se rodiče rozhodli pro integraci jejich dítěte do ZŠ a ne pro vzdělávání v rámci speciálního školství. Odpovědi rodičů na tuto zásadní otázku můžete vidět zpracovány v příloze, v grafu č. 10.

Někteří rodiče integrovaných dětí uvádí za zásadní komplikaci to, že si museli sami sehnat základní školu, která dítě přijme a sami si obstarat i asistenta pedagoga, který bude ve škole s dítětem pracovat. Větší či menší potíže se zajištěním vhodné ZŠ uvedlo šest rodičů z deseti. Většina z nich sice vhodnou školu našla už po několika málo odmítnutích, v jednom případě však rodiče uvedli, že najít školu pro ně bylo dokonce velmi složité. Asistenta pedagoga si musely samy sehnat čtyři rodiny z deseti. Třem rodinám pomohlo v hledání SPC a ve třech případech měla integrující škola svého zaměstnance fungujícího jako asistent pedagoga pro integrované děti. Většina rodičů, kteří si asistenta sháněli sami, uvedli, že neměli výrazné problémy s jeho nalezením.

Za dosti kontroverzní považujeme skutečnost, že několik rodin uvedlo v rámci šetření názor, že SPC není vždy integraci dítěte nakloněno, ač zprostředkování integrace by měla být jedna z hlavních funkcí tohoto zařízení. Čtyři rodiny uvedly, že je SPC velmi podpořilo a stále jim v rámci integrace pomáhá. Zbylých šest rodin však s přístupem SPC nebylo úplně spokojeno. Většina rodin uvedla, že SPC jim nekladlo překážky, ale ani je nikterak nepodpořilo v rámci realizace této alternativy vzdělávání. Toto by měl být podnět k zamyšlení se nad touto situací a příčinami, proč je situace právě taková…

Náhled na to, jak moc složité je zrealizování a zařízení přijetí dítěte s DS do běžné ZŠ z pohledu jeho rodičů můžete nalézt v příloze diplomové práce, v rámci grafu č. 11.

Obavy rodičů, které se u nich objevily před nástupem dítěte do školy, byly jistě hlubšího emocionálního charakteru než obavy pedagogů, kterými jsme se již věnovali v předešlé části kapitoly. Strach rodičů je zaměřen především na jejich dítě (nezajímají se tolik o možnost selhání ze strany sytému organizace, pedagogů, nebo spolužáků…). Problém s pedagogem uvedl jako jednu z obav jen 1 rodič z 10. Rodiče se nejvíce obávají selhání dítěte v rámci jeho pozornosti, komunikace, zapojení se do kolektivu a v rámci vysokých nároků školy celkově.

Pozitivní očekávání rodičů ohledně zapojení jejich dítěte do běžného proudu vzdělávání se týkají rovněž především jejich dítěte a toho, v jakých ohledech integrace ovlivní jeho pozitivní rozvoj. Nejčastěji uváděné obavy a očekávání rodičů můžete vidět zpracovány v grafech č. 12 a 13, v rámci přílohy. Ještě dodejme, že z výsledků šetření vyplývá, že integrace dle rodičů funguje a vyplnila se převážná většina jejich pozitivních očekávání a jen malé procento obav.

Co se týče toho, co rodiče považují za primární přínos integrovaného vzdělávání pro jejich dítě s DS, je to především kontakt s intaktními spolužáky a navazování vztahů s nimi. Tento kontakt nutí dítě nejen kvalitněji komunikovat, ale také prosazovat a vyjadřovat své názory a potřeby razantněji, než je zvyklé. Dalším velkým přínosem je samozřejmě možnost individuální formy vzdělávání a vyšší nároky na dítě, které jsou spolu s podnětností prostředí ideální půdou k maximálnímu rozvoji potenciálu dítěte.

V rámci rozvoje sociální složky osobnosti má integrace vliv i na budoucí preferenci přátel a schopnost nenásilného a přirozeného kontaktu s majoritou v budoucím dospělém životě (např. v rámci zaměstnání, trávení volného času…). Tyto děti považují kontakt s intaktními vrstevníky za přirozenou věc a budou mít mnohem menší problémy se zapojením se do kolektivu. Pouze tři rodiny uvedly, že jejich dítě preferuje kontakt s dětmi s DS. Šest rodin tvrdí, že dítě se více stýká s intaktními dětmi, nebo je kontakt s majoritou a dětmi s DS zhruba vyrovnaný. Devět rodin z deseti je přesvědčeno, že integrace zásadně ovlivnila schopnost jejich dítěte s DS prosadit se, přirozeně komunikovat a navazovat vztahy s lidmi majoritní populace.

Všichni dotazovaní rodiče doufají, že jejich dítě dokáže dokončit základní vzdělání v rámci integrace na škole, kterou navštěvuje ajejich názor na to, jak integrované vzdělání ovlivní budoucí život jejich dítěte je zpracováno v příloze, v grafu č. 14.

Pedagogové jsou názoru, že přítomnost integrovaného dítěte a asistenta pedagoga ve třídě žádným zásadním způsobem neovlivňují výuku intaktních spolužáků. Tento názor zastávají i rodiče integrovaného žáka s DS, přičemž kladou ještě větší důraz na pozitivní dopad integrace na vztahy v rámci celé třídy, klima ve třídě a sociální cítění spolužáků.

V rámci šetření se musíme také pozastavit nad názorem rodičů na kvalitu a funkčnost integrace v našich podmínkách. Co by rodiče na procesu integrace v ČR, jak se jej účastní, změnili? Co se jim nelíbí? (Viz graf č. 15 v příloze dokumentu).

Poněkud problémovým tématem je také tvorba IVP integrovaného dítěte. Rodiče dětí s DS v rámci šetření uvedli v šesti případech z deseti, že mají k tomuto dokumentu a k jeho sestavování výhrady a že není zpracován tak, aby maximálně podporoval rozvoj potenciálu jejich dítěte. Ve většině případů zahrnutých ve výzkumu byl za zpracování IVP zodpovědný jen asistent pedagoga, popřípadě asistent pedagoga ve spolupráci s třídním učitelem dítěte. Pouze v polovině případů měl rodič právo se k obsahu IVP jeho dítěte vyjádřit a nějak ho ovlivnit, v 1 případě IVP dokonce vypracovával pouze sám rodič.

Dva rodiče z deseti přímo uvedli, že s obsahem plánu nesouhlasí a že je v přímém rozporu s nejlepšími zájmy jejich dítěte.

ANALÝZA NÁZORŮ SPOLUŽÁKŮ DÍTĚTE S DS

Názory dětí, intaktních spolužáků integrovaného dítěte s DS, jsou určitým osvěžením výzkumného šetření. Tyto názory nelze brát ve všech ohledech zcela vážně, protože se jedná o názory poměrně malých dětí, které se ještě příliš neorientují v tématu. Na druhou stranu jsou to právě děti a jejich bezprostřední vyjádření názorů na realitu, co může být velkým přínosem pro reálné a neupravené vyobrazení skutečného průběhu integrace přímo ve třídě. Děti nejsou v rámci vyjadřování svých názorů tolik vázány etickým rozměrem a tendencí vypadat lepší než ve skutečnosti jsme (jak je tomu u dospělých) a jejich názory jsou proto často nejreálnějším zobrazením skutečnosti.

Přesto, že se v devíti z deseti případů jedná o názory dětí 1. stupně ZŠ, překvapilo nás, jak jsou některé názory dětí takto nízkého věku vyspělé. Všechny děti si uvědomují odlišnost jejich spolužáka a podle toho se k němu chovají, přesto ho dokážou přijímat v mnoha ohledech jako jednoho z nich bez jakýchkoli předsudků (vyplývá z odpovědí na dotazy a pozorování jejich chování ve třídě). Většina dětí uvádí, že v rámci interakce mezi ním a spolužákem s postižením, záleží hodně na situaci, že v některých situacích ho přijímá a jedná s ním jako s ostatními spolužáky, v jiných situacích je ale třeba k němu přistupovat jiným způsobem.

Co se týče orientace dětí v problematice postižení jejich spolužáka, čtyři děti byly zorientovány výborně, tři děti měly představu, o jaké postižení se u jejich spolužáka jedná a tři děti měly jen velmi základní a jednoduchou představu. V grafu č. 16 uvedeném v rámci přílohy můžete vidět nejčastější rysy Downova syndromu, jak je vnímají, pozorují a popisují intaktní děti u svého spolužáka s tímto druhem postižení. V následujících grafech č. 17 a 18 můžeme porovnat, v čem vidí děti svého spolužáka s DS stejného jako jiné děti a v čem nejvíce spatřují jeho odlišnost od normy.

Šest dětí z deseti uvádí, že ho o druhu postižení jejich spolužáka informovala paní učitelka, v jednom případě to byla maminka dítěte s DS a v jednom případě se na toto téma s dítětem bavili i jeho rodiče. V jednom případě jsme se dokonce setkali s tak hlubokým zájmem dítěte, že se o Downův syndrom zajímalo i samo na internetu a vyhledávalo si o postižení více informací. Ve dvou případech děti uvedly, že se o postižení jejich spolužáka ve škole nebavili vůbec a mají zakázáno, to ve třídě rozebírat.

Co se týče fungování integrovaného dítěte ve třídě, jeho spolužáci dle výsledků šetření neshledávají, že by měl nějaké výrazné problémy. Nadpoloviční většina spolužáků dítěte uvádí, že má ve třídě nejméně jednoho dobrého kamaráda. Bylo také zjištěno, že integrované dítě má ve třídě i spolužáky s nimiž nevychází, což svědčí o normálních vztazích ve skupině. Pouze ve třech případech jsou vztahy velmi odtažité, dítě příliš nekomunikuje a ke všem dětem má podobně neutrální a chladný vztah.

Pro většinu dotazovaných dětí, je toto první osobní zkušenost s člověkem s mentálním postižením, proto pro ně asi nebylo jednoduché si na jeho každodenní přítomnost ve své bezprostřední blízkosti zvyknout a zorientovat se v tom, jak s ním jednat. Graf č. 19, uvedený v rámci přílohy, nabízí pohled intaktních dětí na to, jak svého spolužáka s DS vnímaly úplně na počátku.

Prvotní názory jsou pro představu zajímavé, ale důležité je také zdůraznit pohled spolužáků na dítě s DS poté, co jej blíže poznali a berou jej jako součást jejich kolektivu. Co děti na svém spolužákovi s DS nejvíce oceňují a co jim na něm naopak vadí, je rozvedeno v příloze, v grafech č. 20 a 21.

Co se týče toho, jak dítě tráví volné chvíle v rámci školy (výlety, procházky, školní akce, přestávky), z výzkumného šetření v rámci vlastního pozorování ve škole i rozhovorů s účastníky integrace vyplývá, že dítě s DS je spíše pasivní co se týče vyhledávání zábavy ve skupině. Jak uvedli spolužáci, i jak jsme sami viděli, dítě ve většině případů tráví přestávky v lavici buď o samotě, nebo komunikuje s asistentem pedagoga, do společných aktivit se většinou připojí pouze tehdy, je-li vyzván někým ze spolužáků. Jedna polovina zkoumaných dětí s DS jezdí se svou třídou na veškeré akce, druhá polovina dětí se účastní pouze výletů jednodenního charakteru bez přespávání.

V rámci komunikace se spolužáky se můžou naskytnout určité problémy. Tyto problémy mohou být buď funkčního, nebo obsahového charakteru. Problémy funkčního charakteru spočívají v tom, že děti s DS mají v důsledku orofaciálních patologií
a hypotonii logopedické vady (v mnoha případech je řeč velmi špatně srozumitelná, existují i případy, kdy není řeč srozumitelná vůbec). Tento problém je ale ve většině případů řešitelný logopedickou péčí, navíc když si spolužáci na dítě zvyknou a naučí se s ním komunikovat, naučí se mu i lépe rozumět a problém se v průběhu času spíše vytrácí. Z našich zkušeností víme, že velká většina dětí starších 10 let nemá problém se domluvit s dětmi intaktní populace a jejich výslovnost je zpravidla dostatečná. Co se týče obsahové stránky řeči, tady se naopak objevuje opačná tendence, než u formální stránky, kde se problém časem zmenšuje.

V případě obsahové stránky se často problém spíše s věkem prohlubuje. Vrstevníci dospívají mnohem rychleji a začínají se s dítětem s DS rozcházet, co se týče společných zájmů, názorů a témat k hovoru. Děti intaktní populace popisují rozhovor s jejich spolužákem s DS jako jiný, než s ostatními spolužáky. Rozhovor buď často vůbec nevzniká z důvodu problémového porozumění řeči dítěte s DS, nedostatku společných témat, nebo proto, že dítě s DS komunikaci ani nevyhledává. Pokud rozhovor vznikne, děti majoritní společnosti ho podle vlastních slov vedou spíše záměrně jednoduše, krátce a k věci. V rámci vzájemné interakce se mezi dětmi uplatňuje více než rozhovor společná hra.

Otázku přínosnosti integrovaného vzdělávání z pohledu intaktních spolužáků najdete graficky zpracováno v příloze v grafech 22 a 23.

4.2 Zhodnocení názorů 2. skupiny dotazovaných

V této části kapitoly se budeme zabývat analýzou a zhodnocením názorů 2. skupiny dotazovaných (nezainteresovaných v integraci) mezi které patří 10 pedagogů (2 ředitelé ZŠ a 8 učitelů na ZŠ), 10 rodičů intaktních dětí a 10 dětí majoritní populace bez zkušenosti s integrací.

Tato skupina rozšiřuje a doplňuje náš pohled na integraci dětí s Downovým syndromem z hlediska osob, které s integrací nemají zatím žádnou osobní zkušenost, problematika života a vzdělávání osob s mentálním postižením se jich netýká a v mnoha případech o ní ani nic nevědí.

ANALÝZA NÁZORŮ PEDAGOGŮ

Co se týče znalostí problematiky mentálního postižení a Downova syndromu, vzhledem k pedagogickému vzdělání těchto osob není pochyb, že všichni dotazovaní vědí, co je mentální postižení i Downův syndrom, ovšem ani jeden ředitel ZŠ a pouze tři učitelé uvádí s člověkem s DS nějakou osobní zkušenost.

Vzhledem k těmto úzkým osobním zkušenostem je patrné, že problematika osob s mentálním postižením a DS není přímo ve středu zájmů pedagogů běžných ZŠ, kteří se integrace neúčastní. Co se týče integrace jako takové, osm z deseti pedagogů uvádí, že je pro ně toto téma zajímavé, avšak řeší ho pouze okrajově a teoreticky (vzhledem k jejich zkušenostem není v oblasti jejich osobních zájmů a preferencí). Protože všichni dotazovaní pedagogové uvedli, že jim toto téma není zcela lhostejné, a všichni dokonce uvádí nějakou (ač někdy velmi okrajovou) zkušenost s integrací dětí s mentálním postižením, zajímal nás především jejich upřímný názor na skutečnost, že se v dnešní době integrace stává častější a zajímavou alternativou vzdělávání, k níž inklinuje stále více rodin, které mají děti s DS.

Souhlasí pedagogové, kteří se integrace osobně neúčastní, s integrací a začleňováním dětí s mentálním postižením do běžných ZŠ? (Na tuto otázku můžeme najít odpověď v grafu č. 24, v příloze práce).

Přesto, že názory pedagogů pro a proti integraci dětí s mentálním postižením jsou poměrně vyrovnané (kloní se trošku blíže možnosti vzdělávání těchto dětí ve speciálním školství), sedm pedagogů z deseti uvedlo, že za splnění určitých podmínek by byli ochotni uvažovat o integraci v rámci své školy a třídy. Co se týče otázky splnění určitých podmínek, pedagogové mají často obavy, že dítě nebude na dostatečné rozumové, sociální a komunikační úrovni, aby bylo schopno integraci zvládnout bez větších komplikací. A pokud by komplikace měly nastat, jeví se jim integrace jako zbytečná složitější cesta nahraditelná vzděláváním dítěte v ZŠ Speciální.

Nejčastější obavy, které pedagogové zmiňují, se týkají jejich vlastních nedostatečných zkušeností se vzděláváním dětí s mentálním postižením. Mají obavu, že nebudou vědět, jak s dítětem komunikovat, pokud by se opravdu jednalo o dítě s výraznějšími problémy v komunikaci, chování, či dalších oblastech a že dítě nároky běžné ZŠ zkrátka nezvládne. Pedagogové také uvádějí jako obavu to, že by přítomnost integrovaného dítěte a asistenta pedagoga mohla mít negativní vliv na výuku v celé třídě a také možnost, že by si osobně neporozuměli s asistentem pedagoga, který by s nimi ve třídě fungoval (zde se opětovně setkáváme s obavou učitelů, že by jim mohla být přítomnost asistenta pedagoga ve třídě spíše nepříjemná). Poslední uváděné obavy pedagogů jsou, že se dítě nedokáže dostatečně začlenit do kolektivu třídy a spolužáci jej nepřijmou a že nebude schopno dodržovat základní pravidla a normy školy (školní řád, nepsaná pravidla chování, hygienická pravidla), protože nepochopí jejich význam.

ANALÝZA NÁZORŮ RODIČŮ INTAKTNÍCH DĚTÍ

Názory rodičů intaktních dětí navštěvujících běžné ZŠ obohacují náš výzkum o pohled laické veřejnosti, která s integrací nemá nic společného. Většina dotazovaných pouze tuší, nebo vůbec nevědí, co je Downův syndrom a osobní zkušenost s člověkem s mentálním postižením v sedmi případech z deseti nemají.

Vzhledem k tomu, že se jedná o dospělé osoby (navíc rodiče), pojem integrace velká většina z nich zná a v tomto tématu se v rámci možností orientuje. V první řadě nás zajímal otevřený názor dotazovaných na integraci dětí s mentálním postižením do běžných ZŠ.

V této oblasti nás rodiče nezapojení do integrace překvapili svou otevřeností této alternativě. Většina z nich byla integraci nakloněna a neshledává žádný důvod, proč by ji měli odmítat. Jejich nejčastější odpovědi na tuto otázku jsou zpracovány v příloze, v grafu č. 25.

Vzhledem k tomu, že oni sami, jako rodiče intaktních spolužáků, by se proti integraci ve třídě jejich dítěte nijak nestavěli, zajímalo nás, proč se tedy domnívají, že základní školy často integraci odmítnou a nechtějí ji realizovat. Většina rodičů důvod nezná, nebo se obává, že důvodem je práce a komplikace navíc pro zaměstnance školy, kteří mají už tak velké počty dětí ve třídě a nechtějí si vše ještě komplikovat. Někteří rodiče také zmínili možnost negativního ovlivnění výuky intaktních dětí
a skutečnost, že pedagogové běžných ZŠ se mohou integrace obávat z toho důvodu, že nemají v tomto zkušenost a nevědí, jak dítě s mentálním postižením vzdělávat, jak s ním komunikovat a jednat.

Na druhé straně nás zajímá i názor rodičů na důvody, proč školy dítě s mentálním postižením přijmou. Tuto skutečnost podle většiny rodičů pozitivně ovlivní to, že integrující školy podle jejich názoru finančně více podporuje stát a že integrace zvedne prestiž a modernitu školy. V tomto ohledu se rodiče překvapivě spíše dívají na realizaci integrace školou jako na cestu k vlastnímu zisku, či zviditelnění školy, pouze 1 rodič z 10 uvedl, že škola dítě přijme proto, aby pomohla dítěti s postižením a jeho rodině.

Názor rodičů na to, proč se integrace vlastně u nás realizuje a co je jejím hlavním přínosem v širším společenském měřítku naleznete v příloze v grafu č. 26.

Co se týče toho, jak dotazovaní vnímají lidi s mentálním postižením v kontextu vzdělávání v běžných školách, rodiče považují za hlavní problém to, že tito lidé jsou společností často vnímáni jako méněcenní a musí se potýkat s velkými předsudky. Rodiče intaktních dětí se domnívají, že integrace často nefunguje proto, že majoritní společnost má strach z neznámého a nemá chuť zjišťovat si informace a přizpůsobovat podmínky ve škole či zaměstnání lidem na výkonnostně nižší úrovni, než je alespoň průměrné.

Naše společnost je ještě stále ovlivněna minulými segregačními přístupy k lidem s postižením a to přímo ovlivňuje její otevřenost a toleranci k těmto lidem dodnes.

ANALÝZA NÁZORŮ INTAKTNÍCH ŽÁKŮ

Intaktní děti jsme zařadili do výzkumu pro rozšíření pohledu na integraci o bezprostřední názory mladých lidí, kteří vzhledem ke svému věku (12-15 let), již nějaké povědomí o problematice mohou mít, avšak nejsou ovlivněni minulým segregujícím režimem. Jejich pohled nám může poskytnout zajímavý a upřímný názor lidí, kteří by, v případě integrace do jejich třídy, byli bezprostředními aktéry zásadně od počátku ovlivňujícími její úspěšný průběh.

Dotazované děti měly zhruba v polovině případů alespoň částečnou představu o tom, jaké existují druhy postižení, že tito lidé žijí mezi námi a několik z nich dokonce uvedlo osobní zkušenost s člověkem s postižením (např. pomoc nevidomému na ulici, tělesně postižený člen rodiny, setkávání se s člověkem s postižením v blízkém okolí bydliště atd.…). Co je Downův syndrom, nevěděl nikdo z dotazovaných.

Co se týče toho, jak moc děti o životě osob s handicapem informuje škola, pouze tři děti z deseti uvedly, že se na toto téma ve škole bavily.

V oblasti druhů postižení a možností, kde se s lidmi s postižením můžeme setkat a kde se o nich můžeme dozvědět bližší informace, se děti minimálně v polovině případů orientují přiměřeně svému věku a zkušenostem. V konkrétním případě mentálního postižení je to už horší. Pouze jeden žák z deseti uvádí výraznější osobní zkušenost, ostatní děti si nevybavují zvláštní osobní setkání. Děti mají povědomí o lidech s postižením spíše z médií a z letmého setkávání na ulici. Jak žáci intaktní populace popisují člověka s mentálním postižením, vystihuje graf č. 27, uvedený v příloze diplomové práce.

Pojem integrace byl cizí osmi dětem z deseti, dva žáci tušili, že se jedná o zapojení lidí s postižením do společnosti. S integrací dětí s mentálním postižením, dle šetření, souhlasí sedm dětí z deseti, jeden dotazovaný si nebyl jistý, zda by pro tuto alternativu byl a dvě děti by spíše nesouhlasily. Osm dětí z deseti rovněž uvedlo, že by byli ochotni přijmout spolužáka s mentálním postižením do své třídy a dokonce by byli za jeho přítomnost rádi, protože by vnesl do třídy více legrace a něco nového a zajímavého. Jeden žák uvedl zajímavý názor, že by si přál spolužáka s mentálním postižením ve své třídě, protože by celá třída měla potom jednodušší vyučování a ve škole by byla větší pohoda.

Od pozitivních očekávání se ale přesuňme k tomu, v čem si děti spíše nesouhlasící s integrací myslí, že by jim mohla být přítomnost mentálně postiženého spolužáka nepříjemná a proč by jeho přítomnost ve třídě raději nechtěli (viz graf č. 28 v příloze).

Měli bychom se věnovat také názoru intaktních dětí na to, co integrace z jejich pohledu přináší pozitivního dítěti s mentálním postižením a jeho intaktním spolužákům. Tyto dvě zásadní otázky naleznete zpracovány v grafech č. 29 a 30, v rámci přílohy.

Mezi poslední otázky položené žákům ZŠ byl dotaz, jestli by se o životě lidí s mentálním postižením chtěli dozvědět víc informací, popřípadě se s nimi častěji setkávat v rámci různých aktivit. Šest dětí by bylo pro získání více zkušeností s těmito lidmi, tři děti uvedly, že je jim to jedno a pouze jeden žák tuto možnost spíše zamítl. Tyto výsledky jsou dle našeho názoru velmi dobrým ukazatelem toho, že i lidé bez jakékoli zkušenosti a orientace v problematice, nepociťují často zmiňovaný strach z neznámého a nemají zásadní problém s prohlubováním zkušeností a seznamováním se se světem lidí s mentálním postižením a Downovým syndromem.

4.3 Konfrontace názorů 1. a 2. výzkumné skupiny

Pro srovnání názorů 1. a 2. výzkumné skupiny jsme využili pouze několik předem vybraných otázek, které byly položeny dotazovaným a byly v rámci rozhovoru více prodiskutovány, aby mohlo dojít k hlubší analýze názorů a konfrontaci obou skupin.

Otázky využité v rámci této konfrontační části kapitoly souvisí s výzkumnými otázkami, které si klademe za cíl v rámci šetření zodpovědět. Každá hodnocená otázka je v rámci 3. oddílu přílohy diplomové práce, jako příloha č. 19, zpracována pro lepší představu do grafů sloupcového charakteru. Tento typ grafu nejlépe zobrazuje rozdílnosti názorů 2 či více skupin a umožňují nejpřehlednější vzájemné porovnání jejich rozdílností a shod.

V první řadě nás v této části výzkumu zajímal názor pedagogů 1. a 2. skupiny na integraci dětí s mentálním postižením (DS) do běžných ZŠ. V rámci rozhovorů jsme zjišťovali míru otevřenosti integraci všech pedagogických pracovníků tázaných ve výzkumu a jejich individuální názor na to, zda je vhodné integrovat všechny děti s mentálním postižením, nebo jen některé a s výhradami (dítě by mělo splňovat určité podmínky, být na určité vývojové úrovni…), nebo zda s integrací těchto dětí spíše nesouhlasí.

Graf č. 31 v příloze 19 nám ukazuje, že u pedagogů 1. skupiny se s jasným nesouhlasem s integrací těchto dětí nesetkáváme vůbec, na rozdíl od pedagogů 2. skupiny, kde je jev odmítnutí zastoupen výrazně. Ředitelé 2. skupiny mají dle výsledků šetření asi největší pochyby, co se integrace dětí s mentálním postižením týče, nejotevřenější jsou této variantě naopak třídní učitelé a asistenti pedagoga 1. skupiny. Z toho můžeme vyvodit závěr, že čím více osobních zkušeností má člověk s integrací dětí s DS, tím větší souhlas s touto alternativou to u něj vyvolává.

Hned v zápětí se musíme nad toutéž otázkou pozastavit i u rodičů 1. a 2. skupiny (jaký je názor rodičů na integraci dětí s mentálním postižením (DS) do běžných ZŠ)?

V rámci grafu č. 32, který vystihuje odpověď na tuto otázku, pozorujeme tendenci, která pro nás není nikterak překvapivá: Integrující rodiče dětí s postižením jsou integraci velmi nakloněni, jasný nesouhlas se v jejich skupině vůbec neobjevuje. Zajímavější je pro nás srovnání jejich názoru s názorem rodičů intaktních dětí, kteří ve většině případů souhlasí s výhradami a objevuje se i zastoupení jasné preference vzdělávání dětí s mentálním postižením v rámci speciálního školství. Na otázku, proč integraci rodiče
2. skupiny více odmítají, nebo se jí obávají, bylo zjištěno, že tento negativní postoj plyne z představy, že dítě s DS nebude výuku zvládat, bude vyrušovat ostatní děti a ještě bude samo ve škole nespokojené a bude se cítit příliš odlišné vůči spolužákům (tudíž je to pro obě strany zbytečně nevýhodná situace, která mohla být vyřešena speciální školou).

Graf č. 33 vypovídá o skutečnosti, že se integrace ve třídách asi poměrně daří, protože jen velmi malé procento intaktních dětí s osobní zkušeností s integrací ve své třídě se přiklání k názoru, že by bylo podle nich spolužákovi s postižením lépe ve speciální škole. Názor žáků 1. skupiny na integraci dětí s mentálním postižením je tedy velmi kladný. Jsou to překvapivě ale i děti intaktní populace bez zkušenosti s integrací, které nejsou nikterak zásadně proti této alternativě vzdělávání, nadpoloviční většina dokonce bez výhrad souhlasí. Tato skutečnost je ale asi dána i tím, že tyto děti nemají osobní zkušenost a v problematice se neorientují, proto většinou nevidí jediný důvod, proč by měly odpovědět, že nesouhlasí. Děti, které nesouhlasně odpověděly, byly dle šetření ovlivněny tím, že nemají důvěru k věcem, které neznají a lidé s postižením se jim jeví příliš zvláštní a odlišní a představa každodenního styku s takovýmto člověkem v nich nevyvolává příjemný pocit (jedná se především o názory starších dětí, od 13 do 15 let.). Zde můžeme také pozorovat, že na rozdíl od dospělých, děti nemají často výhrady k tomu, zda by dítě mělo či nemělo splňovat nějaké požadavky. Buď souhlasí, nebo ne.

Jako další otázku jsme zkoumali a porovnávali názory pedagogů a rodičů obou skupin na to, zda přítomnost integrovaného dítěte a celková realizace integrace ve třídě nějak ovlivní výuku a intaktní spolužáky a pokud ano, o jaký druh vlivu se jedná. Tuto skutečnost zobrazují grafy č. 34 a 35.

V rámci této části výzkumu bychom se měli pozastavit také nad tím, co je dotazovanými považováno za důvod, proč se vlastně integrace žáků s postižením v našich podmínkách realizuje. Zde jsme odpovědi kategorizovali do 3 základních alternativ: Integrace má nejpozitivnější vliv buď na integrované dítě, nebo na jeho intaktní spolužáky, nebo na školu (je považována za modernější, otevřenější novým možnostem a trendům, popř. je více finančně podporována státem či dárci). Dotazovaní nejčastěji odpověděli tak, že se zařadili do jedné z těchto alternativ, popřípadě měli názor, že vliv je stejný ve 2 možnostech (např. má stejně pozitivní vliv na integrované dítě i na jeho spolužáky). Pak jsme zaznamenali obě jeho odpovědi.

Grafy č. 36, 37 a 38 zpracovávají odpovědi na otázku, jaké jsou všeobecně hlavní přínosy integrace dle pedagogů, rodičů i podle intaktních žáků obou skupin.

U pedagogů obou skupin převažuje názor, že nejvýznamnější vliv tohoto procesu je na samotné dítě s postižením. Zde sledujeme zaměření učitelů především na dítě, které je hlavním aktérem integrace. U rodičů 2. skupiny je kromě pozitivního vlivu integrace na dítě s postižením hojně zastoupen i názor, že integrace velmi pomáhá i samotné škole. Tuto alternativu naopak rodiče integrovaných dětí vůbec neřeší. Podle nich má integrace mnohem důležitější vliv nejen na jejich dítě, ale i na intaktní spolužáky. Realitu pozitivního vlivu na spolužáky ale rodiče 2. skupiny tolik nevnímají.

Zainteresovaní spolužáci spatřují velký vliv integrace i na jejich vlastní osobu, ale děti v integraci nezkušené si vliv integrace na intaktní spolužáky dítěte s postižením moc neuvědomují, nebo jej nepovažují za důležitý.

Hlavní pedagogy uváděné přínosy integrace na samotné dítě s postižením a na jeho intaktní spolužáky shrnují v příloze 19 následující grafy (č. 39 a 40).

V rámci šetření nás také zajímá srovnání toho, jak se v problematice osob s mentálním postižením a Downovým syndromem orientují zástupci z laické i zainteresované skupiny. Této otázce se věnují grafy č. 41 a 42. Zde je samozřejmě velmi zásadní vliv osobní zkušenosti, která 1. skupinu posouvá do úplně jiných měřítek znalostí, než má laická skupina. Přesto může toto srovnání poukázat na to, jak velký vliv má zkušenost s integrací (především u dětí) na všeobecný přehled o životě lidí s postižením a kolik nových informací jim tato osobní zkušenost přináší ve srovnání s dětmi, které tuto zkušenost nemají. V této oblasti se až tak nejedná o konkrétní znalosti, ale spíše o všeobecné povědomí, otevřenost tématu, zkušenost…Co se týče informovanosti, i mezi dětmi z 2. skupiny se našli jednici, kteří měli lepší orientaci v tématu života osob s postižením, než jedinci v rámci 1. skupiny.

V neposlední řadě nás také zajímá srovnání laické a zainteresované veřejnosti na otázku, zda veřejnost globálně spíše přijímá, nebo odmítá integraci lidí s mentálním postižením. Tuto otázku jsme pokládali hlavně rodičům, protože se jedná o obyčejné osoby z veřejnosti různých profesí, vzdělání, názorů a zkušeností (nejedná se o děti s nevyhraněnými názory, ani o pedagogy, kteří vidí proces integrace hlavně z hlediska učitelů). Zde je zajímavé uvědomit si rozdíl v názoru rodičů dítěte s postižením, kteří spíše doufají, že společnost je integraci nakloněna a rodičů intaktních dětí, kteří jsou názoru, že společnost globálně integraci těchto osob spíše odmítá. Začleňování lidí s jinými druhy postižení je podle názoru nezainteresovaných rodičů podporováno více, lidé s mentálním postižením jsou podle nich přijímáni společností nejhůře. Podle výzkumu tento názor pramení z toho, že jejich chování je často nepřijatelné majoritní populací, jsou považováni za méněcenné a odrazující je i rozšířená úvaha, že mohou být agresivní. Otázku globálního přijímání či odmítání integrace osob s mentálním postižením společností řeší graf č. 43 v rámci přílohy 19.

Na závěr konfrontační části výzkumu nás zajímal názor laické i zainteresované skupiny na to, zda se domnívají, že je společnost dostatečně informována o lidech s mentálním postižením a zda si myslí, že by si členové majoritní společnosti přáli být o lidech s mentálním postižením informováni více. Zde vidíme poměrně smutný výsledek, kdy se obě skupiny shodly na tom, že informovanost není dostatečná, avšak nadpoloviční většina dotazovaných z laické veřejnosti se domnívá, že tato otázka veřejnost spíše nezajímá a informace, které mají, jim stačí, protože se jich tato problematika osobně většinou netýká. Naproti tomu většina rodičů dětí s postižením doufá, že veřejnost o více informací stojí. Grafy č. 44 a 45 vztahující se k tomuto tématu jsou uvedeny v příloze dokumentu.